يعتبر التحفيز عاملا من عوامل الإقبال على التعلم والتوجيه، كونه يحض التلميذ(ة) على تعبئة نفسه بنفسه ومن تلقاء ذاته لمواجهة التحديات التي تعترضه وقيادة سيرورة توجيهه. وتعتبر التعبئة دافعا لتحديد أهدافه وتحسين إدارة سلوكه والرفع من استعداده للتجاوب ، إذ لن يكون للنشاط التعلمي والتوجيهي معنى وفعالية إلا إذا كان هناك تجاوب من طرف التلميذ(ة) . إن الفكرة الكامنة وراء التعبئة إذن هي إثارة موقف محفز ، موقف يضع التلميذ(ة) في حالة مشروع وميل للعمل ويعزز الاستعداد لديه لرفع التحديات والسعي وراء تحقيق الأهداف سواء تلك المتعلقة بالتعلم أو تلك المتعلقة بالتوجيه، باعتبار أن الموقف المحفز  هو بمثابة شعلة تجعل الدراسة ممتعة وتوقظ الرغبة في النجاح وتحرك الميول المهنية والاهتمامات وترفع من تطلعات التلميذ(ة) في التوجيه.

     غير أن الموقف المحفز لا يتحقق إلا حينما تتوفر الكفاءة والقدرة. هذا الافتراض يرتكز على القول ‹‹من يقدر يريد›› ، بمعنى أن الشعور الداخلي بالقدرة هو الذي يحشد مقدرات التلميذ(ة) لمواجهة التحديات. عندما يتفوق التلميذ(ة) وينجح في مهمة تتأكد قدرته ، فتتحفز ديناميكية الطموح لديه وتتولد الرغبة والإرادة من جديد، و تطفو  الحاجة إلى النجاح مرة أخرى. ويبدو أن مساهمة الأستاذ وبراعته قد تتجسد في بناء هذه القدرة ، حيث يستطيع أن يوفر الظروف لظهور الشعور بالكفاءة وتوطيده وذلك من خلال خلق وضعيات اختبار مندمجة في تعلمه.

الإعلام والتربية جناحا طائر لا تحلّق أمّة من الأمم إلّا بهما
"بفضل القوة الهائلة للتكنولوجيا الرقمية سقطت الحواجز الصمّاء التي كانت تفصل بين البشر، كالبعد الجغرافي واختلاف اللغات والافتقار المزمن للمعلومات، وتحررت القدرات الإبداعية الكامنة لبني البشر على شكل موجة هادرة جديدة تزداد قوّة من دون انقطاع. وأصبحت هذه القدرات الضخمة تحت تصرف كل البشر، وباتوا قادرين على تحريرها بلمسات أصابعهم "
تشارلز كيترينج

1- مقدّمة:

يكاد يكون هناك إجماع بين المفكّرين والباحثين على أنّ الإعلام بلغ ذروته في مجال التّحكّم والهيمنة على مختلف مظاهر الوجود الاجتماعيّ والثقافيّ للبشر في الحياة الإنسانيّة المعاصرة. لقد أصبحت وسائل الإعلام منظومة من الأدوات الّتي يتحقّق بها وجود الناس في أدقّ تفاصيل حياتهم وممارساتهم اليوميّة، إذ لا يمكن اليوم أن نتصوّر استقامة الحياة من غير وسائل الإعلام الإلكترونيّة الّتي نعتمد عليها في تواصلنا وتفاعلنا مع مختلف أوجه الوجود. ومن الواضح أيضاً أنّ هذه الوسائل تفرض نفسها بقوّة، فلا يستطيع الإنسان أن يعيش فصلاً واحداً من فصول حياته دون الاعتماد على وسائل الإعلام، بدءاً من المنزل ومروراً بالشارع ووصولاً إلى مكان العمل. ويمكن أن نسرد عدداً هائلاً من البرامج والوسائل الاتّصالية الّتي يستخدمها الفرد في حياته اليوميّة مثل: جهاز تحديد الاتّجاهات (GPS)، برامج المعلومات عن الطقس، الحسابات والعمليّات البنكيّة، شراء البطاقات، كلّ أشكال التسوّق، ومنها أيضا استخدام البرامج المكتبيّة، في المجالات كلّها من ألف الوجود العلميّ والوظيفيّ إلى يائه. ويمتدّ هذا ليشمل عدداً كبيراً من القضايا والحاجات مثل: استخدام مختلف وسائل التواصل الاجتماعيّ، الشّراء في الأسواق، واستخدام الأجهزة الإلكترونيّة في المطاعم والبارات والصالات. وهذا غيض من فيض الحضور الإعلاميّ في مجال الحياة. ومع هذه الصورة يبدو أنّ الفرد الّذي لا يتمكّن من استخدام هذه الوسائل وتوظيفها سيفقد القدرة الوظيفيّة على الحياة في العصر الحديث، وقد يكون قاصراً عن التكيّف، بل قد يحتاج إلى إعادة تأهيل ثقافيّ إعلاميّ لفترات زمنيّة تقصر أو تطول. فالميديا أصبحت أشبه بالأوكسجين الّذي يمنحنا القدرة على الاستمرار في الحياة⁽[1]⁾.

ومن البداهة بمكان القول إنّ التكنولوجيا الرقميّة أصبحت ضروريّة لأنّها تمكّننا من جعل الأشياء سهلة وممكنة بأقصى درجة من السرعة والفعاليّة. وهي تختصر الوقت وتكسر إرادة الزمان وتحتوي المكان، كي تجعل حياتنا أكثر جمالاً ومتعة واستقراراً وسهولة، وهي فوق ذلك كلّه تصنع ما كان يعتقد أنّه من ضروب المستحيل.

ومع أهمّيّة ما حقّقته وسائل الإعلام والاتّصال الرقميّة من تقدّم، أطلق عليه اسم الثورة التكنولوجيّة تارة وثورة المعلومات طوراً وثورة الميديا والرقميّة طوراً آخر،  فإنّ هذه الميديا ما زالت تسحقنا بنوع من الثورة المتمرّدة المستمرّة في إحداث المعجزات الرقميّة والإلكترونيّة. لقد شهدت الإنسانيّة تطوّراً إعلاميّاً بدأ مع الكتاب والصحافة مروراً بالراديو والتلفزيون والحاسوب ثمّ الإنترنت فالثورة الرقميّة الّتي فرضت نفسها في مختلف وجوه الحياة في بداية القرن الحادي والعشرين.

ملاحظات أولية وخاطفة حول كتاب"المقاربة بالكفايات،من الخطاب البيداغوجي إلى منهاج التاريخ بالتعليم الثانوي بالمغرب" (2023) للأستاذ بكلية علوم التربية محمد صهود :
أولا، الكتاب إضافة نوعية ستغني لا محالة رفوف مكتبات الباحثين والمهتمين بقضايا التربية والتعليم وبشكل عام : محاور و موضوعات المقاربات البيداغوجية
والمنشغلين بتدريس التاريخ بشكل خاص : محاور في براديغمات تدريس التاريخ وتقويمه معطيات من السياق المغربي وترصيد مفاهيمي يتهيكل حول مفهوم الكفاية من داخل الخطاب البيداغوجي العام إلى الخاص المتعلق بمنهاج التاريخ.
ثانيا المؤلف يستعيد براديغمات التعقيد والوظائف التعددية للمناهج التربوية في التحديد العام والخاص المرتبط بتعلم التاريخ مع أمثلة غنية من النماذج التطبيقية للكفايات في مجال الدراسات الاجتماعية، وأخرى تذكر وبتوضيحات معززة بالمكونات المنهجية للتحقيب التاريخي.
ثالثا يعرض المؤلف لائحة أهداف تدريس التاريخ في المنهاج المغربي، والمداخل الممكنة لتقويم الكفاية (تصورات وأنماط) ويستعيد المبادئ والموجهات العامة لتنظيم المراقبة المستمرة والامتحانات الاشهادية بالتعليم الثانوي الإعدادي والتأهيلي وتأكيد حقيقة لطالما كانت موضوع مناقشات ما بين مدرسي المادة والباحثين في تدرسيتها عنوانها : استبعاد تقويم القيم والمواقف والاتجاهات المرتبطة بالتاريخ .

يقول نيتشة: "إنّ التربية آلة للتلاعب والتناوب، تعمل على تشويه وعي الإنسان، وإلغاء ذاته، ومن ثمّ إخضاعه للسلطة المطلقة للدولة". ويقول الفيلسوف الفرنسيّ جان جاك روسو" إنّ الإنسان المتمدّن يولد ويعيش ويموت في حالة عبوديّة، إذ يوضع في قماط عندما يولد، ويزجّ في كفن عندما يموت، ويقيّد بأغلال الحياة الاجتماعيّة أثناء حياته ⁽[1]⁾.

1- مقدمة:

يعد مفهوم الاغتراب (Aliénation ) من أكثر المفاهيم الإنسانية استخداماً في مجال العلوم الإنسانية، ومن أكثرها قدرةً على وصف مظاهر البؤس الإنساني والقهر الاجتماعي، ويشكل في الوقت نفسه مدخلا منهجيا تعتمده العلوم الإنسانية في تحليل الظواهر الاستلابية القائمة في واقع الحياة الاجتماعية ⁽[2]⁾. وإذا كان مفهوم الاغتراب يُعتمد كأداة تحليل منهجية في دراسة القهر الذي تفرضه الأوضاع الاجتماعية الصعبة على الأفراد، فإنه يشكل في الوقت نفسه منطلقا منهجيا لدراسة الأوضاع السيكولوجية الاغترابية للفرد في سياق تفاعله مع معطيات وجوده الاجتماعي، وهو وفقا لهذا التصور يأخذ بأهمية التفاعل الجدلي بين الاجتماعي والنفسي في دراسة ظواهر الضياع والاستلاب عند الإنسان المعاصر.

ويشهد مفهوم الاغتراب تطوّراً كبيراً في ذاته يتجاوب فيه مع الطابع المتجدّد للفكر الإنسانيّ في ضوء التحوّلات الإنسانيّة الجديدة المعاصرة في مختلف ميادين الحياة وتجلّياتها. وفي دائرة هذا التجدّد الفكريّ للمفهوم تطالعنا مفاهيم فرعيّة جديدة كالاغتراب الذاتيّ، والاستلاب الاجتماعيّ، والاغتراب السيكولوجيّ. ويلاحظ اليوم أنّ التيّارات الفكريّة الجديدة المعنيّة بالمفهوم تحاول أن توازن اليوم بين الرؤى الماركسيّة لهذا المفهوم وبين التصوّرات الّتي يقدّمها التحليل النفسيّ في دراسة ورصد أبعاد الحياة الاغترابيّة عند الإنسان.

وإذا كانت نظرية ماركس الاغترابية تشكل منطلق التحليل الكلاسيكي في ميدان الضياع والاستلاب والاغتراب، فإن الأبحاث السوسيولوجية والسيكولوجية الحديثة استطاعت أن تقدم إضافات جديدة في هذا الميدان لا تقل أهمية وخطورة. لقد ألحّ كارل ماركس وأكد أهمية الجوانب الاقتصادية في مفهوم الاغتراب، وقد أدى هذا التشديد الاقتصادي في كثير من المراحل الزمنية إلى تهميش الجوانب السيكولوجية والإنسانية لهذا المفهوم ⁽[3]⁾. ورغم ذلك استطاعت البحوث السيكولوجية أن تحقق تقدمها، وأن تؤكد في الوقت نفسه حضورها المظفر في تناول هذا المفهوم وتحليله من زاوية سيكولوجية صرفة. ويلاحظ في هذا السياق أن التيارات الفكرية الحديثة عملت بصورة مستمرة على تحقيق المصالحة بين مفهوم الاغتراب الماركسي ومفهوم الاغتراب في التحليل النفسي. 

"الحكومات لا تريد شعبا يملك روحا ناقده، انها تريد عمالا مطيعين، تريد اشخاصا اذكياء فقط بما يكفي لتحريك الآلات، واغبياء بما يكفي لقبول الوضع الذي يعيشونه."
جورج كارلين
ــــــــــــــ

1- مقدّمة:

ينطوي الفعل التربويّ في تكويناته على فيض من الوظائف الخفيّة والأسرار المغلقة الّتي تأخذ طابعاً اجتماعيّاً وسياسيّاً مركّباً في تكويناته معقّداً في آليّات اشتغاله. فما نعرفه عن المدرسة ووظائفها يرتهن لرؤية مبسّطة قوامها أنّ المدرسة كيان تربويّ يجتمع فيه الأطفال والناشئة من أجل التحصيل والتكوين والإعداد للحياة. ويتضمّن هذا التصوّر البسيط بأنّ المدرسة مؤسّسة تربويّة تكرّس قيم العدالة والتكافؤ والمساواة بين الأطفال دونما تمييز مهما تكن عناصر هذا التمييز الاجتماعيّ الممكن. تلك هي صورة المدرسة في ظاهر الأمر، وتلك هي حقيقيّة من حقائقها. ولكنّ الدراسات السوسيولوجيّة تكشف اليوم عن حقائق خفيّة ومعقّدة في بنية الفعل المدرسيّ، وهذه الحقائق تتناقض مع الصورة المشرقة لمفهوم المدرسة ووظائفها.

فالمدرسة في وظيفتها الاصطفائيّة تترجم آليّة النظام الحياتيّ لمجتمع قائم على الاصطفاء والانتخاب، وهي بموجب هذه الوظيفة الاصطفائيّة تتبنّى نسقاً من القيم والمعايير الاجتماعيّة الّتي تتّصل بعمليّة تقويم التحصيل المعرفيّ والعلميّ والمهنيّ. ويتمّ هذا التقويم على أساس مناهج يفترض أنّها موضوعيّة، ومثل هذه العمليّة تقود إلى اصطفاء المتعلمين وتصنيفهم في طبقات وفئات مختلفة. فالمدرسة وكالة اجتماعيّة ترتهن وظيفتها بالأنظمة الاجتماعيّة الّتي تهيمن وتسود التي تقوم بتحديد وظائف المدرسة على مقاييس النظام الاجتماعيّ القائم. وهذا يعني أنّ المدرسة لا يمكنها أن تنفصل عن السياق الاجتماعيّ الّذي يحتضنها، ومن ثمّ فإنّ وظائفها لا يمكن في نهاية الأمر أن تتناقض مع الضرورات الوظيفيّة والاجتماعيّة للمجتمع الّتي توجد فيه. وهي غالباً ما تكون على صورة المجتمع الّذي يحتضنها. وتأسيساً على ذلك تلعب المدرسة دوراً اصطفائيّاً في مجتمع يقوم على الاصطفاء، وهي تمارس دوراً طبقيّاً في مجتمع تحرّكه نوازع الصراع الطبقيّ.

2- الإقصاء المدرسي والاصطفاء:

شكّلت الدور الاصطفائي للمدرسة موضوعا مركزيا في مجال علم الاجتماع التربوي الذي استطاع أن يستكشف الجوانب الخفيّة في وظائف المدرسة التي تقوم على تأكيد القيم والممارسات الطبقيّة في المجتمعات الإنسانيّة. فالمستقبل الّذي تعدّه المؤسّسة المدرسيّة لأطفال العمّال يختلف ويتعارض مع المستقبل الّذي تعدّه لأطفال الصناعيّين والتجّار في المجتمعات الرأسماليّة. ففي الولايات المتّحدة الأمريكيّة، وغيرها من المجتمعات الرأسماليّة، تضع المؤسّسات التربويّة شروطا مجحفة ومنظّمة ضدّ أطفال الفئات الاجتماعيّة الفقيرة: فمدارس الأحياء الفقيرة تفتقر إلى مختلف شروط الحياة المدرسيّة الّتي نجدها في مدارس الأحياء البرجوازيّة. ويتجلّى هذا التباين في مستوى التجهيزات المدرسيّة، وفي مستوى المعلّمين بين الأحياء العمّاليّة والأحياء البرجوازيّة. ومثل هذه المدرسة، لا يمكنها أن تجسّد مبدأ المدرسة الواحدة للجميع، المدرسة الّتي تقدّم تعليماً متكافئاً إلى جميع التلاميذ والطلّاب.

« L’intelligibilité des faits passe par un effort de décentration qui tient compte des cadres de références, des normes et des valeurs du contexte.
C’est en apprenant quelles étaient les fins des gens, leurs valeurs, que leurs actions et leurs conduites deviennent intelligibles » 
Mostafa Hassani Idrissi  . Pensée historienne et apprentissage de l’histoire.éd.L’Harmattan,2005,p.100

» كنتُ أشعر أن لا فارق من أي نوع بين مغربي ومغربي آخر .

لو كنتُ سافرتُ إلى مناطق نائية لكان الوقعُ في وجداني مختلفا «  عبد الله العروي،استبانة،2016،ص60.

تكاد المقاربات التاريخية الجديدة، سواء في مرحلة الإنتاج الأكاديمي للمعرفة التاريخية، أو عند نقلها إلى الفصول الدراسية، تُجمع على ضرورة ربط دراسة التاريخ- باعتباره حقل الاهتمام الفكري بالتغيّر الاجتماعي ضمن تبدلاته وفق لوحة الأزمنة الثلاثية ومُددِها بمقاييسها المتنوعة وتبعا للمشكلة التاريخية موضوع البحث والمعالجة- بالمشكلات المعاصرة التي تعيشها المجتمعات، ومحاولة فهمها، وتفسيرها، واتخاذ مواقف واعية ونقدية منها، وتجاهها .

تأتي المساهمة الفكرية- التي نعتزم تقديمها لتقاسم فائدتها وقيمتها النظرية والمنهجية- للأستاذ والباحث المتخصص في ديداكتيك التاريخ بالجامعة المغربية مصطفى حسني ادريسي، ضمن منجز فكري جماعي ضخم، وبتعددية ثرية مجالات، ومبحثا، ومنهجا، ولغات( تحت عنوان: التاريخ والهوية، الكتابة التاريخية بين الأرشيف والذاكرة وسؤال التعددية، أعمال مهداة إلى جامع بيضا/ منشورات باب الحكمة- ط1- 2023) في سياق تلك المقاربات الجديدة التي تتجاوز مستوى التعامل مع المعرفة التاريخية باعتبارها سردا تاريخيا تقليديا للاستعراض والحفظ والاسترجاع السطحي.

المقالة وردت في الكتاب الأول، ضمن القسم المخصص للتعليم والمجتمع، وكانت بعنوان "أيُّ وظائف تربوية لتدريس التاريخ في مجتمع متعدد الثقافات؟" صفحات419-431، وتنطلق من تصور نظري لموضوع التاريخ في مجتمع متعدد الثقافات، ومقترحات منهجية وديداكتيكية تمنح درس التاريخ وظائفه التربوية داخل فصول بتعددية ثقافية-هوياتية، وتجعل التاريخ المدرسي مناسبة لتعلم الفكر التاريخي كما هو في مساراته المنهجية الكبرى، وعلى قواعد ونهج مهنة المؤرخ، بكيفية معقولة يتقاطع فيها التفكير في  "نحن" والتفكير في "الآخرين" (ص426) والمقالة ترجمة لمداخلة أُلقِيت باللغة الفرنسية في ندوة دولية بإسبانيا في شهر مارس 2005.

مقدمة عامة :

يأتي الحديث عن القيم في مجال التربية و التدريس في سياق التطورات التي عرفتها الساحة التعليمية في السنوات الأخيرة ، و التي وضع أسسها الميثاق الوطني للتربية و التكوين ، و رسم اختياراتها و توجهاتها الكتاب الأبيض و ما تلاه من وثائق و قرارات و تنظيمات .

إنطلاقا من هذا الإطار المرجعي و ما رافقته من مشاريع تطوير و تجديد المدرسة المغربية ، برزت مقاربة التربية على القيم و التدريس ببيداغوجيا الكفايات و التربية على الاختيار كإضافة نوعية ، و ركيزة أساسية من الركائز التي يقوم عليها العمل التربوي كهدف لتطوير المجتمع ، و الحديث عن القيم في المدرسة المغربية ليس بالأمر اليسير ، و ذلك نظرا لتراجع القيم في المؤسسة التربوية ، و محاولة البحث عن أسبابه من أجل اقتراح بعض الحلول .

• المحور الأول : مفاهيم و تعاريف

يقول عبد الكريم غريب و آخرون : "القيم مجموعة المبادئ و القواعد و المثل العليا التي يؤمن بها الناس و يتفقون عليها فيما بينهم ، و يتخذون منها ميزانا يزنون به أعمالهم و يحكمون بها على تصرفاتهم المادية و المعنوية"[1] ، و يشير عبد الهادي مفتاح مفنذا رأي عبد الكريم غريب إلى أن التأمل في الخطابات الفكرية المعاصرة قد يلاحظ المكانة المركزية التي أضحت تحتلها القيم ، باعتبارها الالغوريتم المتحكم في مختلف التصرفات الفردية و الإجتماعية [2] ، و في الاتجاه الآخر المعاكس نرى أن محمد بلفقيه يتخذ مسارا مخالفا لسابقيه في تعريفه للقيمة معتبرا إياها أحد المفاهيم التي تتباين في معانيها الآراء و تتعدد في مباحثها الاجتهادات ... و التباين في النظر إلى مفهوم المعنى و مبنى و خصائص و تصنيفا يزكيه إختلاف المداخل المنهاجية التي جعلته أو تجعله في القلب من اهتماماتها المعرفية ، و المدخل الديني و المدخل الفلسفي و المدخل الواقعي ليست سوى بعض هذه المداخل [3] ، و من ثم لا تبدو القيم الاجتماعية كقيم موضوعية ، بل كقيم ذاتية عامة ، أو لنقل كقيم ذاتية مشتركة ، و باختصار فإن القيمة تتحرك بتحرك السياق الذي تظهر فيه

إِذا كانَتْ التَرْبِيَةُ فَنّاً، فَإِنَّ هذا الفَنَّ لا يَعْمَلُ فِي مادَّةٍ جامِدَةٍ، كَفَنُ النَحْتِ، بَلْ فِي مادَّةٍ حَيَّةٍ تَنْطَوِي فِي ذاتِها عَلَى مَبْدَأِ نُمُوِّها" - توما الأكويني
"لا تَعَلَّمُوا أَطْفالَكُم القِراءَةَ، بَلْ عَلِّمُوهُمْ أَنْ يَضَعُوا كُلَّ ما يَقْرَؤُونَهُ مَوْضُوعَ تَساؤُلٍ وَشَكٍّ، عَلِّمُوهُمْ أَنْ يَضَعُوا الأَشْياءِ كلها مَوْضِعَ تساؤل وَشَكٍّ وَاِخْتِبارٍ" - جورج كارلين.

مُلَخَّصٌ

يَتَّجِهُ كَوْكَبُنا قُدَماً لِيُصْبِحَ كَوْناً عَبْقَرِيّاً سِيبْرِنْتْيا فائِقَ الذَكاءِ، فَعَلَى اِمْتِدادِ هذا الكَوْكَبِ تَتَشَبّاكِ الأَدْمِغَةُ وَتَتَخاصَبُ العُقُولَ، وَتَتَفاعَلُ الإِراداتُ البَشَرِيَّةُ، وَتَتَضافَرُ الخِبْراتُ وَالمَعارِفُ الإِنْسانِيَّةُ، وَهذا كُلُّهُ يُبَشِّرُ اليَوْمَ بِوِلادَةِ وَعْيٍ إِنْسانِيٍّ إِبْداعِيٍّ فارِقٍ فِي التارِيخِ، إِنَّهُ شَكْلٌ مِن أَشْكالِ الوَعْيِ الجَمْعِيِّ المُتَشَكِّلِ مِن جِماعِ الأَدْمِغَةِ، وَمِن تَضافُرِ العُقُولِ وَالعَبْقَرِيّاتِ جَمِيعِها فَوْقَ هذا الكَوْكَبِ، لِيَتَجَلَّى في نهاية المطاف عَلَى صُورَةٍ عَبْقَرِيَّةٍ إِنْسانِيَّةٍ خارِقَةٍ لَيْسَ لَها مَثِيلٌ، وَلَنْ يَكُونَ لَها نَظِيرٌ فِي التارِيخِ الإِنْسانِيِّ بِرُمَّتِهِ. فَالثَوْرَةُ الصِناعِيَّةُ الرابِعَةُ تَعْمَلُ اليَوْمَ عَلَى إِلْغاءِ الحُدُودِ الفاصِلَةِ بَيْنَ كُلِّ ما هُوَ فِيزْيائِيٌّ وَرَقْمِيٌّ وَبيولوجِيٌّ، وَفِي هذا الكَوْنِ الجَدِيدِ المَغْمُورِ بِفَيْضِ الإِبْداعاتِ العَبْقَرِيَّةِ وَالأَصْواتِ وَالكَلِماتِ وَالصُوَرِ، يَتَوَجَّبُ عَلَيْنا أَنْ نُحَدِّثَ ثَوْرَةً تَرْبَوِيَّةً نَتَجاوَزُ فِيها أَزْمَةُ العَلاقَةِ بَيْنَ قَدِيمٍ لا يَمُوتُ وَجَدِيدٌ لا يَسْتَطِيعُ أَنْ يُولَدَ كَما يَقُولُ كِتابُ أنطونيو غرامشي (Antonio Gramsci).

1 مُقَدِّمَة

الثَوْرَةُ فِي التَرْبِيَةِ وَالتَعْلِيمِ، وَلَيْسَ مُجَرَّدَ التَطْوِيرِ أَوْ التَغْيِيرِ، هُوَ سَبِيلُنا لِدُخُولِ الثَوْرَةِ الصِناعِيَّةِ الرابِعَةِ، وَنَحْنُ قادِرُونَ عَلَى إِحْداثِ تِلْكَ الثَوْرَةِ فِي تَعْلِيمِنا إِذا تَخَلَّيْنا عَن نَمَطِيَّةِ التَفْكِيرِ التَرْبَوِيِّ وَجُمُودِهِ فِي مَجالِ التَعْلِيمِ وَالتَخْطِيطِ التَرْبَوِيِّ، وَهذا الأَمْرُ يَتَطَلَّبُ أَيْضاً نَمَطاً مِن التَخْطِيطِ الثَوْرِيِّ لِاِحْتِياجاتِنا المُسْتَقْبَلِيَّةِ بِحِيادِيَّةٍ، بَعِيداً عَن النَزْعَةِ العاطِفِيَّةِ الاِنْفِعالِيَّةِ، وَبَعِيداً عَن الأَخْطاءِ الَّتِي أَعاقَت تَقَدُّمَنا الحَضارِيَّ وَالتَرْبَوِيَّ لِعُقُودٍ طَوِيلَةٍ مِن الزَمَنِ؛ فَالتَغْيِيرُ الثَوْرِيُّ يَجِبُ أَنْ يَكُونَ شُمُولِيّاً تَكامُلِيّاً يَأْخُذُ فِي الحُسْبانِ تَفاعُلَ المَنْظُوماتِ التَرْبَوِيَّةِ وَالاِجْتِماعِيَّةِ ضِمْنَ خَرِيطَةٍ جِينِيَّةٍ تَقُومُ عَلَى التَغْيِيرِ الجَذْرِيِّ فِي المَناهِجِ التَعْلِيمِيَّةِ بِشُمُولِيَّةٍ وَعُمْقٍ، وَيَتَضَمَّنُ ذلِكَ رَفْعُ كَفاءَةِ المُعَلِّمِ وَتَغْيِيرُ طُرُقِ التَدْرِيسِ التَقْلِيدِيَّةِ جَذْرِيّاً، وَتَحْسِينُ بِيئَةِ التَعْلِيمِ، وَتَطْوِيرِ أَنْظِمَتِهِ، وَذلِكَ كُلُّهُ يَجِبُ أَنْ يَتِمَّ فِي سِياقِ التَكامُلِ وَالتَفاعُلِ مَعَ مُخْتَلِفِ النُظُمِ الاِجْتِماعِيَّةِ وَالسِياسِيَّةِ لِخَلْقٍ بُنِّيَّةٍ مُجْتَمَعِيَّةٍ مُتَكامِلَةٍ مُتَكَيِّفَةٍ مَعَ الاِنْفِجاراتِ التكنولوجِيَّةِ وَالحَضارِيَّةِ الهائِلَةِ الَّتِي تَشْهَدُها الإِنْسانِيَّةُ مُنْذُ مَطْلَعِ القَرْنِ الحادِي وَالعِشْرِينَ.

لَقَدْ أَصْبَحَت الثَوْرَةُ فِي التَعْلِيمِ وَالتَرْبِيَةِ ضَرُورِيَّةً جِدّاً لِمُواكَبَةِ الثَوْراتِ الصِناعِيَّةِ المُتَجَدِّدَةِ، وَمِنْ غَيْرِ هذِهِ الثَوْرَةِ، فَإِنَّ الثَوْرَةَ الصِناعِيَّةَ الرابِعَةَ الَّتِي نُنْشُدُها سُتَلَتْهُمْ ثَقافَتُنا، وَتُدَمِّرُ، وَاِقْتِصادُنا وَتَنْتَهَكُ وُجُودُنا الأَخْلاقِيُّ وَالإِنْسانِيُّ، وَالحَدِيثُ عَنْ تَطْوِيرِ وَتَحْسِينِ وَإِصْلاحِ التَعْلِيمِ لَمْ يَعُدْ مُجْدِياً اليَوْمَ، وَقَدْ بَيَّنَتْ التَجارِبُ الإِصْلاحِيَّةُ فِي بِلادِنا عُقْمَ هذِهِ المُحاوَلاتِ وَفَشَلِها خِلالَ العُقُودِ الماضِيَةِ، وَلَمْ يَكُنْ لِلمِلْياراتِ الَّتِي أَهْدَرَتْ عَلَى الإصلاح نَفْعاً أَوْ جَدْوَى، وَلَمْ تُغَيِّرْ فِي جَوْهَرِ التَعْلِيمِ، بَلْ زادَتْ الطِينُ بَلَّةً، وَالمُشْكِلاتُ تُشابِكاً وَالعَقْدَ تَعْقِيداً، وَحالُ هذِهِ الإِصْلاحاتِ كَحالِ السَجِينِ الَّذِي يَظَلُّ يَحْفِرُ نَفَقاً طَوِيلاً لِسَنَواتٍ لِلهُرُوبِ، وَإِذا هُوَ يَنْتَهِي بِهِ إِلَى غُرْفَةِ الجَلّادِ.

         "إن ما يميز الإنسان عن الحيوان هو أن الإنسان لا يستطيع أن يصبح إنسانا إلا بالتربية"[1]. ولعل من يرغب في فهم القول الكانطي، حريّ به أن يقوم باستنطاق منطوقه، ويخلخل ساكِنه، حتي يتسنى له اكتشاف أهمية التربية في حياة الإنسان. فعندما يقول لا يصبح  الإنسان كذلك إلا بالتربية، فمعنى ذلك أن التربية هي الفيصل بين الإنسان والحيوان، بل إنها الأداة ـ والغاية في ذات الوقت ـ التي  بموجبها ينتقل من أواصر طبيعته الحيوانية، ويتحلل منها ولو بشكل جزئي، لكي يتشكل فيه ما هو إنساني. وفي غياب هذه التربية لا يمكن البتة الانفلات من مخالب الطبيعة الحيوانية لدى الإنسان في مجموع تجلياتها ومظاهرها، سيما وأنها  تشكل  محطة التقاء وتقاسم بين الإنسان والحيوان، خصوصا في البعد البيولوجي الغريزي؛ فالإنسان قُدر عليه أن يكون على الشاكلة التي هو عليها الآن. وطالما نقول قُدر عليه، فالأمر يعني أنه مرغم على العيش في خضم مجموعة من الإكراهات والحتميات باعتبارها شرا لابد منه، وأولى بوادر هذه الإكراهات، يتجسد في فعل التربية. فمن يقوم بها؟ ولحساب مَن ؟ وهل لها غاية واحدة أم غايات متعددة ؟ ما الآليات المعتمدة لتحقيق هذه الغايات؟ وماهي الأطراف المشاركة في التربية؟

            شكل موضوع التربية مادة دسمة، لمجموعة من الفلاسفة والمفكرين على اختلاف مشاربهم الفكرية وخلفياتهم المعرفية والإيديولوجية، خصوصا في مجال العلوم الإنسانية التي تُعنى أساسا بدراسة الإنسان في شتى أبعاده، بغية اكتشاف حقيقته والتوصل ـ ولو بشكل نسبي ـ إلى دراسة مجموع الظواهر المرتبطة به ارتباطا وثيقا. كما الشأن هاهنا، بالنسبة للتربية، هذه التي تحيل على :" تبليغ الشيء إلى كماله، أو هي كما يقول المحدثون تنمية الوظائف النفسية بالتمرين، حتى تبلغ كمالها شيئا فشيئا، تقول : ربّيت الولد، إذا قويت ملكاته، ونميت قدراته، وهذّبت سلوكه، حتى يصبح صالحا للحياة في بيئة معينة."[2]

ملخص:
يحظى تقويم التعلم بأهمية خاصة لدى مختلف المتدخلين في الشأن التربوي، لأن التقويم والتعلم يلازم أحدهما الآخر في مختلف العمليات التعليمية التعلمية ولا يمكن الفصل بينهما أثناء تعلم مادة من المواد الدراسة كمادة التاريخ نموذجا، لهذا فإن تعلم التاريخ وتقويمه وفق المقاربة بالكفايات يحتل مكانة متميزة داخل المنظومة التربوية ليس فقط في المدرسة المغربية فحسب، بل في مختلف المدارس عبر العالم، وذلك ما للتاريخ من أهمية بالغة في تربية الناشئة وتكوين جيل مطلع على تاريخه ومعتز بماضيه، ساع إلى بذل جهده للانخراط في مشروع بناء مجتمع يحافظ على أمجاد أسلافه ويتبوأ مكانة متميزة في مصاف الحضارات العالمية.

كلمات المفاتيح:

التقويم، التعلم، التاريخ، المقاربة بالكفايات، المنظومة التعليمية التعلمية، الفكر النقدي.

    تقديم

اشتغلت العديد من الأدبيات التربوية على حقل التقويم بشكل عام والتقويم التربوي بشكل خاص لأنه قلب أي نظام تعلمي كيفما كان وخاصة مع المقاربة بالكفايات التي تبناها النظام التعليمي التعلمي المغربي حيث أعطى أهمية للتقويم التربوي نظرا للمكانة التي يحتلها داخل المنظومة التعليمية التعلمية، لأنه يسعى إلى تحقيق التغییر المنشود في شتى مجالاتها، حيث أصبح أي برنامج تعلیمي تعلمي لا یخلو من برنامج تقویمي مصاحب له، لأنه يمثل جزءا لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوما أساسيا من مقوماتها ومواكبا لها في جميع العمليات، لذلك أولت له التوجيهات والمذكرات التربوية المغربية اهتماما خاصا.

إن التقويم والتعلم يلازم أحدهما الآخر في مختلف العمليات التعليمية التعلمية ولا يمكن الفصل بينهما أثناء تعلم المواد الدراسية بما فيها مادة التاريخ، حيث يعد التقويم حلقة أساسية فيها، فهو يقوم بفحص درجة الملاءمة بين إنتاج المتعلم والمعايير المحدد في اتخاذ القرار، و تقدير المردودية[1]، والتحصيل الدراسي، وصعوبات التعليم و التعلم، ونتائج العمل الدراسي، والتطورات الحاصلة في مكتسبات المتعلمات و المتعلمين، وكذا مدى تحقيق الكفايات التي تم التخطيط لها.