إن  المعرفة المكتسبة من قبل المتمدرسين٬ تتسرب إليها / تقتحمها في كثير من الأحيان تمثلات خاطئة٬ فتستقرو تقطن في بنيته الذهنية الإدراكية٬ لتكون بذلك سندا له في تفسير الأحداث وتقييم المواقف وبناء الوضعيات. وهو أمر يقتضي وفق المنطق التربوي التقويم . فما السبيل المناسب إذن لمعالجة هذه الوضعية المشكل؟
وما هي آثار أو انعكاسات المعالجة أو التدخل التصحيحي؟
انه من باب الاعتقاد الراسخ الذي لا يشك فيه أن التوتر الذي يطبع العلاقة الرابطة بين التلاميذ و الأساتذة يعزى إلى التصادم الذي يحدث بين تمثلات الأستاذ والمتعلم . فالأول ومن موقعه كمدبر للشأن التربوي وحامل للمعرفة يرى أن تمثلات التلميذ خاطئة ٬ تحتاج إلى تصحيح وتقويم ٬ وهذا شأن تربوي صحيح سليم و محمود . وينسجم و دور الأستاذ المتمثل التوجيه وتحديد مواطن الخطأ. إلا أن التلميذ لا يشاطر الأستاذ نفس الرأي فيما يتعلق بمكتسباته التي يضعها موضع تقدير لا تقبل الطعن و الانتقاد ما دامت هي المعتمدة في إنتاج سلوكاته الفكرية و النفسية و الاجتماعية. انه تضارب حقيقة تضارب ، معرفي بالغ التعقيد يصعب معالجته في ضوء انحياز كل جانب إلى موقفه وتمسك كل فرد برأيه مما يسبب في خلق وضعيات معقدة تفرز :

بــدايـــة:
أثار الكتاب المدرسي «في رحاب الفلسفة»للسنة الأولى من سلك الباكلوريا، بعيد نشره، اهتماما جادا تشهد له بعض المقالات المنشورة على صفحات بعض المنابر الوطنية، وهي من دون شك مقالات سعت، من حيث مبناها ومعناها، إلى تحقيق غرضين اثنين:
يتحدد الغرض الأول في تقديم انتقادات صميمية، وبناءة في الوقت عينه، للكتاب المذكور، وإن اختلفت زوايا النظر وطرق المعالجة.
ويتحدد الغرض الثاني في الرغبة في تطوير درس الفلسفة في التعليم الثانوي التأهيلي، باعتباره أولا درسا في حق التأمل الحر، والتفكير الجاد، وبوصفه ثانية تمرنا وتمرينا على ممارسة النقد الواعي والمسؤول، كما النظر المنهجي الدقيق والسليم.
إن درس الفلسفة إلى جانب كونه مرحلة المرآة، هو كذلك لحظة انقلابية واعية من أجل النظر، وإعادة النظر في مختلف أشكال الانضباط والخنوع، والانحباس، والتحنط في شرنقة القيم، والمعارف، والمسلكيات، والتصورات الجامدة، وإرساء لقـواعد من التفكير جديدة ترتكز بشكل أساسي وكلي على العقل، والمنطق والخلق والتجاوز، والتحرر.
ومن هنا أهميته وفعاليته في تــنشئة الشخص الإنساني بإقداره على التكامل والاندماج الاجتماعيين.

لقد دخلت المنظومة التربوية المغربية مرحلة التحديث و التجديد و التطوير ،راسمة للمسار التعليمي سبيلا تخلصه من العد يد من العقبات والعوائق التي  ظلت  حتى  عهد  قريب  تعوق تقدمه  للانطلاق نحو الأمام باحثا  لنفسه عن موقع يؤهله ليكون ضمن  الدول  المقتحمة  ميدان الحداثة التربوية . ويتجلى ذلك في المنجز النظري القيم''ميثاق التربية و التكوين'' كمنتوج تربوي أسهمت في انجازه العديد من القوى  ذات الاهتمام  بالقطاع التربوي  مما جعله غنيا في مضامينه ،  وذلك  بما يحمله ويحويه من رؤى حداثية ، و مواقف تصحيحية ترمي للنهوض بالمجال التربوي التعليمي  الذي عاش حينا من الدهر عليلا تعوزه علله عن مواكبة المستجدات الطارئة على الخريطة الكونية . وتجاوزا للوضعية العليلة  الكامنة أساسا في الرؤية و الممارسة الكلاسيكيين التربوتين , حمل الميثاق تدابير حداثية تتميز بالقوة البيداغوجية الفعالة  القادرة على تغيير بنية التعليم ، وضخ دماء جديدة في جسمه السقيم العليل ، ليصير تعليما منتجا جيدا ، كما وكيفا.

فعلى المستوى الكمي : فقد وضعت مواد المقررات الدراسية، للصفوف كافة، بعناية وانتقائية، إذ تم انتخاب واختيار ماهو ملائم  للمتعلمين ومنسجم  قدر الإمكان وأذواقهم ، ومستجيبا لتطلعاتهم ، وهو أمر كان منعدما في المقررات السابقة ،قبل ميلاد الميثاق الوطني للتربية و التكوين.

أكد ميثاق التربية و التكوين على سلسلة من الإصلاحات يهمنا منها هاهنا؛ على الصعيد البيداغوجي، لحظتين إستراتيجيتين أساسيتين: بيداغوجيا الكفايات ثم التدريس بالمجزوءة.
أولا: بيداغوجيا الكفايات:
محور المشرع بيداغوجيا الكفايات حول أربع قيم هي:
العقيدة الإسلامية.
الحضارة و الهوية الثقافية  المغربية المتعددة.
قيم المواطنة، والمراد منها، على وجه التدقيق، خلق مواطن مغربي جديد تواق إلى الانخراط بفعالية في المجال العمومي.
استدماج مبادئ وقيم حقوق الإنسان كما هي متعارف  عليها عالميا؛ واستلهاما أيضا  لما نصت عليه ديباجة الوثيقة الدستورية لسنة 1996.
ثانيا: المجزوءة: انتقال المبادرة من المعلم إلى المتعلم:
يمكن إرجاع مسألة العمل بالمجزوءة إلى التحولات المجتمعية الكبرى  التي شهدتها نهاية القرن العشرين؛ وما اعتمل من تطورات أرخت بظلالها على المنظومات القيمية؛ والتربوية من جهة؛ وعلى سلوكات وسيكلوجيات الأجيال  الطالعة من جهة أخرى.

ضمن إطار المقالات النقدية السابقة لكتاب  «الرحاب» يندرج هذا العمل. فكلما توغلنا في عملية إنجاز المقرر المذكور إلا وتعترضنا عوائق تعسر مهمتنا؛ وتزيد من تراكم كم لا يستهان به من الملاحظات، ومن تناسل ترسانة هائلة من الاستفهامات ترتهن في تفاصيلها بحيثيات«الرحاب»؛وأسسه، وقيمته الفلسفية، والبيداغوجبة، و الديداكتيكية على حد سواء، مقارنة مع ما تقدمه من مقررات، وكتب مدرسية، وهذه أمور، فيما نخال، تعمل على طرح رهانات ومستقبل درس الفلسفة في الصف الثانوي التأهيلي بشكل ملح وحاد.
ستنبري هذه المقالة النقدية للنظر في درس «المجتمع»؛ والمقصد تحديدا محاوره الثلاثة، وهي بالتتالي: أساس الاجتماع البشري، ثم الفرد والمجتمع، وأخيرا المجتمع و السلطة.
تقابل مزعوم بين النصوص:
طرح مؤلفو«الرحاب» ضمن المحور الأول سؤالا إشكاليا صاغوه هكذا: ما هو أساس الاجتماع البشري: هل هو طبيعي ضروري أم اتفاقي إرادي؟ وبغية التعاطي معه اقترحوا نصوصا ثلاثة: نص أساسي للتحليل، وهو لابن خلدون، يتمحور حول فكرة مفادها أن العمران البشري هو «اجتماع القدر الكثيرة» ب «الفطرة» التي لا يعتبرها ابن خلدون «مضافا اجتماعيا»؛ ثم نصان «محاوران» له، الأول لأرسطو، يحلل فيه بناء على المنطق الدائري، ومقولة «لا علم إلا بالكليات»، «الدولة» كمؤسسة مقدمة على الفرد الذي لا ينبغي له أن يكتفي بذاته فيعتزل الجمهور(...) وأما الثاني فهو لروسو، يطرح بين ثناياه تصوره لكيفية تشكل السلطة السياسية، بناء على تعاقد اجتماعي حصل بين الناس، لحظة الانتقال من حال الطبيعة إلى الحال المدنية(...)ومثلما هو واضح، أقحم واضعو «الرحاب» النصين« المحاورين» في علاقة منطقية مع نص التحليل؛ زعموا أنها «تأسيسية» بالنسبة للنص الأول، وتضاد بالنسبة للنص الثاني، الشيء الذي أوقعنا في حيزة كانت الداعي إلى بلورة هذه المساءلات طلبا للإيضاح والاستيضاح:
ما معنى علاقة التأسيس؟ وأين تتضح تحديدا هذه العلاقة التي تبقى في تقديرنا مغلفة باللبس والضبابية؟ من يؤسس لمن يا ترى؟ هل ابن خلدون  الذي كان يدشن منهجية جديدة لكتابة التاريخ بناء على «طبائع العمران»؛ كان يفكر كالهيلينيين أو الأنواريين؟ ولماذا لم يتم سوق أي نص يحدد بكيفية مضبوطة مفهوم المجتمع؟.

تقديم
غرضنا من هذا العمل أن نقدم قراءة نقدية للكتاب المدرسي« في رحاب الفلسفة» للسنة الثانية من سلك الباكالوريا، مسلك الآداب والعلوم الإنسانية.
فقد مكنتنا بكل تأكيد مدة اشتغالنا على وبالكتاب المذكور من تسجيل جملة من الملاحظات؛ ومن طرح سلسلة من الاستفهامات، مرماها هو تقويم «الرحاب» عبر النظر في «العرض الفلسفي» الذي يقترحه؛ ثم « انتظام لغة نصوصه المترجمة» في مستوى أول؛ وثان،من خلال اعتبار «إحالاته المرجعية»، وكذلك «حواشيه التفسيرية».
قضية «العرض الفلسفي»:
في إطار عملية تطوير درس الفلسفة في الطور الثانوي التأهيلي؛ تم منذ 1991 اعتماد إستراتيجية جديدة ارتكزت على النص في بناء الدرس الفلسفي؛ نظرا لأهميته في إقحام المتعلم في عوالم الفلاسفة؛ وفي رحلات انشغالاتهم، حتى يتأمل عن قرب مناهج تفكيرهم، وكيفيات نحتهم لمفاهيمهم، وطرق صياغتهم لمقولاتهم.
ولما كان النص ملتقى نصوص، وحمالا لمضامين، ولإشكاليات بعينها، فإنه من غير شك يقذف بالمتعلم في خضم بعض المواجهات؛ والصراعات الثقافية والفكرية في أفق إشراكه فيها،  فضلا عن إقداره على النقاش المسؤول، والبناء من خلال إكسابه الآليات المنطقية لذلك كالتدليل، و المحاجة، و التركيب، و الاستنتاج، وما ماثل ذلك.

تمـهيد:
فتح المغرب في السنوات الأخيرة العديد من أوراش الإصلاح على مستوى المنظومة التعليمية، بل صنف قضية إصلاح التعليم في المرتبة الثانية على سلم أولويات سياسته الحكومية، مستندا إلى آليات عديدة، حددها كل من "الميثاق الوطني للتربية والتكوين" مع مطلع الألفية الثالثة، والمخطط الاستعجالي 2009/2012. ولعل أقوى المحاور التي تم التركيز عليها، إصلاح المناهج الدراسية، ليتم الاتجاه بوضوح نحو المقاربة بالكفايات عبر وسيلة إجرائية هي بيداغوجيا الإدماج.
لقد أتى هذا الاتجاه في سياق الاهتمام الدولي بهذه البيداغوجيا، والذي عبرت عنه العديد من الجهات، منها مشروع "أهداف الألفية للتنمية" الذي سطرته الأمم المتحدة، والهادف إلى الاهتمام بالإنسان، وتنمية قدراته، وتكوينه بجودة عالية، وجعله مواطنا كونيا... من هنا سيسعى المغرب –عبر محطات الإصلاح- إلى جعل المتعلم في قلب المنظومة التربوية ومحور الإصلاح؛ وهو ما تتيحه بيداغوجيا الإدماج وتساعد على الوصول إليه، باعتبارها قادرة على أجرأة التصورات المرتبطة بتكوين المواطن الصالح، المعبر عن مواهبه وقدراته، والمرتبط بمحيطه، والمنفتح على الثقافات والحضارات الأخرى.

مدخل :
كثيرا كما يعرف العنف على أنه " تصرف يؤدي إلى إلحاق الأذى بالآخرين " ، نفسيا كان هذا الأذى أم جسديا . غير أن هذا التعريف عادة ما يتسع أو يضيق بحسب الدارسين وتنوع اختصاصاتهم واختلاف توجهاتهم [1] ، كما أنه ومن زاوية أخرى حساس جدا لطبيعة العنف نفسها وللأطراف الموجه ضدها [2]
لهذا فنحن لا نتحدث عن نوع واحد من العنف بل عن أنواع وعن حالات يصعب حصرها أحيانا خاصة إذا كانت تصنف في خانة ما يسميه الباحث وعالم الاجتماع الفرنسي " بيار بوردييه " Pierre Bourdieu (1930-2002) بالعنف الرمزي [3] ، وهذا بالضبط ما استند إليه الفيلسوف " أندريه لالاند " André Lalande (1867-1963) عند تعريفه للعنف بكونه " فعل أو كلمة أو حتى إشارة عنيفة ." [4]
ولعل في تعدد تجليات العنف المادية واللفظية والنفسية وارتفاع المؤشرات الرقمية والإحصائية الخاصة به [5] دلالة على تحوله إلى ظاهرة تؤرق مضاجع عديد الدول والأنظمة ، وما انعقاد " مؤتمر بروكسل حول العنف في أوروبا " في نهاية تسعينات القرن الماضي ( 1998 ) إلا دليل واضح على ذلك .
في هذا السياق أصبحنا نتحدث اليوم عن أكثر من وجه للعنف كالعنف الأسري والعنف المهني والعنف الرياضي والعنف الإعلامي وحتى العنف الرقمي .وتعدد أوجه العنف هذه لا ينفي وحدة الظاهرة بل يؤكدها ويسلط الضوء على تشعبها وتشابك السياقات التي تنتجها لأن موضوعها واحد وهو الإنسان ، ذلك الفرد الذي يتحرك في مختلف هذه الفضاءات ويتفاعل معها ويؤثر فيها إما إيجابا أو سلبا .
من هذا المنطلق سنلاحظ أنه وعلى الرغم من تركيزنا في هذه الدراسة على موضوع العنف في الوسط المدرسي ، ستجدنا بين الحين والآخر في تقاطع مع بقية أشكال العنف الأخرى وهذا مرده أن المدرسة ليست بمعزل عن محيطها والعكس قد يبدو صحيحا .

توطئة:
إنّ مبحث تصوّرات المتعلّمين متشعّب في تناوله لسبب رئيـسيّ وهو اتّصاله الدّقيــق بعـديد الحقول المعرفيّة والتّربويّة والبيداغوجيّة، فالتّصوّرات لا تمسّ الجانب الشّخصـيّ فـي ذات المتعلّم فحسب، تاريخه الشّخصيّ وكذلك حاضـره ومستـقبله، وإنّما تلامـس أيضا" السابق الاجتماعيّ" بمختلف مجالاته وأطره. لذلك فـحين نتحــدّث عن تصوّرات المتعلّمين في مـادّة دراسيّة ما فإنّنا لا نستطيع حـصر هذه التّـصوّرات زمنيّا وأصـوليّا ومرجعيّا، فهي نـتاج مشترك، وهي متداخلة المسالك ومتعدّدة المصادر.
وإنّ ما يشدّ الانتباه في هذا المستوى هو أنّ السؤال الذي تدور عليه البـيداغوجــيا اليوم هـو التالي: كيف نــفهم المتعلّم ؟ وكيف نستـثمر تصـوّراته وتمثّلاته كي يتعلّم جـيّدا وكثــيرا وفـي أسرع وقت؟
إنّ فهم المتعلّم يقتضي في المقام الأوّل " تشريحه" أعــني الحفـر في مخزونه وموروثـه ومكتسباته ورصد احتياجاته وانتظاراته. ولعلّ أفـلاطون حين اعتبر أنّ " تكوين الإنسان إنّما يتطلّب خمسين سنة " لم يكن يقصـد سوى ذلك العسر وذلك الضـناء وتلك المعاناة، ولـهذا القول امتـداد في ما أضافه أوغستين  Augustin-St حين قال " فإمّا أن نتّبع هذا المـسلك الوعر أوأن نترك الأمر كلّية ".                                                                                     
(1)التّحديد المفهوميّ:
تتأكّد الحاجة أوّلا إلى تنزيل المفاهيم ذات الصّلة بموضوعنا في سياق نظريّ تأطــيريّ نحاول من خلاله بيان ا لخصائص العلميّة للمصطـلح، ذلك أنّ الوعي بـها سبيل إلــى تصرّف منطـقيّ ودقيق في الجهاز المفهوميّ المصاحب لهذه الإشكالية.
إنّ التّحكم في المصطلح هو في النـهاية تحكم فـــي المـعرفة المراد إيصالـها، فمـا الذي يعــنيه المصطلح؟  
-المصطلح لفظ موضوعي تواضع عليه المختصّون بقصد أدائه معنى معينـّا بــدقّـة ووضــوح شديـديــن:(جبــّور عـــبد النّور: المعجم الأدبي.دار العلم للملايين 1979)
-المصطلح هو أيضا كـــلمة أو مجموعة كلمات تتجاوز دلالــتها اللّفظيّة و المعـجميّة إلى تأطير تصوّرات فكريّة وتسميّتـها في إطار معيّن. فهو الذي يستطيــع الإمساك بالعناصـــر الموحّدة للمفهوم و التّمكن من انتظامها في قالب لفظيّ يمتلـك قوّة تجميعيّة و تكثيفيّة لما قد يـبدو مشتّتا في التّصوّر.
إذن فالمصطلح هو تمثّل ذهنيّ لموضوع تصــوّره العــقل. فهـو جهاز يمكــّن من تأطــير الواقــع وجعله ذا دلالة و يحوّله من مساحة اعتباطية عشوائيّة إلى مساحــة ذات دلالة و معنى.
­ إنّ من خصائص المصطلح العلميّة :
الوضوح: بحيث لا يحتمل الغموض و اللّـبس.                             
الـدقّــة: التّي تجنّب المصطلح كلّ تأويل أو تحريف.                         
المنطـقيّة: أيّ خلـوّه من التــناقــض.          
الاختزال: من حيث توفّر القوّة التجميعيّة و التكثيفيّة فيه.
الموضوعيّة: و تعني الاستقلاليّة عن الذات و توفّر صفة الحياديّة فيه
فماهي إذن المفاهيم الحافّة بإشكاليّة بحثنا؟    
*التصوّرات (concepts ):
" تصوّر الشيء تخــيّله ... و التصـوّر هو حصول صورة الشيء في العـقل، وعند المناطقة هو إدراك الماهيّة من غير أن يحكم عليها بنفي أو إثبـــات" .
- الجرجاني -  
- التصـوّرات: هي المعاني العامّــة المجــرّدة... ولفعـل التصوّر (acte de concevoir) في الفلسفة الحديثة عدّة معان:
¬ فهـو يدلّ علـى كلّ عــمل فكريّ منطـبـق على الشـــيء.
¬ وهو يدلّ ثانيا على فعل العقل المضادّ للتخيّل تمثيليّا كـان أو مبدعا.
¬ وهو يدلّ ثالــثا على الفعــل الذي به ندرك المعاني أو نؤلّفــها. 
فالتصوّريّة ((conceptualisme مذهب فلسفيّ يجعل المعاني العامّة صـورا عـقليّة أو أفــعالا ذهــنيّة لا مــجرّد أسـماء أو إشــارات دالّة على أفراد كثيريــن (2)
-التصوّر(notion) : عنصر هامّ من عناصر الوعيّ لأنّه يربط دائما بــيــن الماصدق و المعنى لمفاهيم و صور الأشياء ، وهو ما يمــكّن وعينا في الوقت نفسه من العـمل بحريّة مستخــــدما الصور الحسيّة للأشياء...(3).
-التصوّر: يشير التصوّر إلى نوعيّة المثير الذي يسـتثــير"الصـور العقليـّة" وبصورة عامّــة يسهل خلق أو تكوين صور عقليّة لمثيرات حسـيّة أكثر من المثـيرات المجرّدة.(4)
التصوّرات في منظومة تعلّميّة المواد تعني أفكار التلاميـذ و معارفهم الأولـيّـة ونظرتهم إلى الكثير من جوانب المعرفة، وهي كثــيرا ما تكون مشوّشـــة ومتداخلة و سطحيّة و في الغالب خاطــئة بالقياس مع المفــاهيم العلمـيّة.
*التمثّلات :Repré sentations  -assimilations 
- التّمثّل: تمثّل الشيء: تصّور مثاله، ومنه التمثيل وهو حصـول الشيء في الذّهـن أوإدراك المضمون المشخّص لكلّ فعل ذهنيّ، أوتصوّرالمثال الـّذي ينــوب عن الشيء ويقوم مقامه.
- التّمثّل إذن هوالتصّور، نقول تمثّل الشيء:تصوّر مثــاله أي تخــيّــله تخيلا حــسّيا.فالتّــمثـيل إذن هو ارتسـام صورة الشيء في الـذهن.(5)


وفي المعجميّة الفرنسيّة نجد التّعريف التالي:   
-  Représentation : « terme classique en philosophie et en psychologie pour désigner ce que l’on se représente, ce qui forme le contenu d’un acte de pensée »Larousse.                    
* الأحكــــام Les jugements:
الحكم عند علماء النّفس تقرير يثبت به العقل مضـمون القـول ويقلــبه إلى حقيقـة، أو هو اتّخاذ رأي صالح لتوجيه السّلوك في الأحوال التي لا يستـطـاع الوصول فيها إلــى معرفة يقيـنيّة، وهو على كلّ حال ظاهـرة نفسيّة ملازمـة للإدراك والمعرفة.
هو عند المنطقيين إسناد أمر إلى آخر إيجابا أو سلبا.والأحكام نوعان:
-أحكام الوجود: (jugements d’existence) وهي أحكـام خبريّـة تحــمل صفة حقيقيّة على موصوف حقــيقيّ(زيد في الدار) فهذا حكم وجـوديّ خبريّ تقريريّ.
- أحكام القيم:jugements de valeur ) (وهــي أحـكام إنشائــيّة تتضمـّن تــقـديرا لقيـمة الشّيء( العلم أفضل من الجهل)، فهـذا حـكـم قـيـمة أو تقويـم.
الحكم منطقيــّا إصدار تقدير صحيح أو خاطئ  أوافتراضيّ بوجود صلة بين لفـظ يسمّى موضوعا،ولفظ آخــر يسمّى محمـولا (أي محكـوم بأنّه موجود أوليــس بموجــود بالنّسـبة إلى آخــر).يـــتضــمّن هذا التّـــقــرير مانـؤكّــده أوننــكره مـن الموضوع، مثال:الطفل(الموضوع) ذكيّ (المحمول).

(2)- المرجعيّات النظريّة "للتصوّرات":
تشير عديد البحوث إلى أن التصّورات التي يحملها المتعلّمون ليست عـفويّة مثلما أنها ليست سلبيّة كلّية. هي ملازمـة للشخصية و جزء منها، و إنّ عـالم المتعلّم مبنيّ بالأساس على الرغبة و الحاجة قبل أن يصير مبنيّا على العــمل اﻟﺫهنيّ التجريديّ أو اﻟﻤﻨﻁقيّ. و وفقا لنماذج معالجة المعلومة التي هي متصوّر لدى المتعلّم فإنه ينظر إلى ﻫﺫه التصوّرات والتمثّلات من خلال ثــلاث مراحل متميّزة :  
- مرحلة الترميز أو الاكتساب.
- مرحلة التخزين أو الاحتفاظ.
- مرحــلـة الاستــرجاع.
*   مرحلة الاكتساب(Acquisition stage ( :
يجري خلال ﻫﻨه المرحلة ترميز المعلومات الداخلة أوّلا على شكل آثار حسيّة ( سمعيّّة أو بصرية) ثم تعــالج بدرجة أعلى من ﺫلك حيث تـــتحوّل إلـى آثار على مستــوى اﻟﻨاكـــرة قصيرة المـدى أو اﻟﻨاكرة ﻁـويلة المدى بتأثير عديد العوامل : نفسيّة، بيئيّة، ثقافيّة...
*  مرحلة الاحتفاظ((retention stage :
هي الفترة الزمنيّة التي تنقضي بين الحدث أو الواقعة و إعادة جـمع أجـزاء خاّصة من المعلومات المتعلّقة ﺒﻫﺫﺍ الحـدث. إن الاحتفـــاظ يعني اﻨﻁبـاع المتصوّر في الذاكرة و تملّكه إلى حين الحاجة إليه.
* مرحلة الاسترجاع(retrieral stage ):
يعني الاسترجاع العمليّة التي ﻴــﺘﺫكّر فــيها الفــرد ما احتفظ من معلومـات وصور ومفاهيم. هي مرحلة الكشف عن ﻫﺫا المكتسب من المعارف الأوليـّة . واستنادا إلى مفهوم الترميز فإن الاسترجاع يمثّل التفاعل المتشابك لثــلاثـة عوامل هي:
-      الطـــريقـة الخاصّـة فـي ترمـيــز المـعـلومــات.
-      إشارات الاسترجاع المتضمّنة ﻟﻫﻨه المعـلومات الخاصّة المرمّزة.
-      الســـــيــاق ﺍﻟﺫي يحــدث فيه ﻫﻨﺍ الاسـترجـاع. (6)
(ٲ) ﺍﻟﻤﻗﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ الاجتماعية:
*التصوّرات و الوعي باﻟﻨات : 
نشير أوّلا إلى أنّ علماﺀ النّفس الاجتماعيين تنحـصر اهتماماتهم في خمـسة مدارات اهتمام رئيسيّة:
- إشكاليـّات العلاقــة بــين الفـرد و الثقافــة.
- دراسة السلـوكات في سـياقــها الاجتــماعيّ.
- الشخــصيّة من منظور نفـسيّ اجتمــاعـيّ .                       –
-التفاعل بين الأفراد و المجموعات و خصوصيّاته.
-التصرّفات الجماعيّة و سيكولوجية الجمـاعـات.
و على هذا الأساس فإنّ الأفكار و التصوّرات و المواقف لا تنبع من تـجريد ذهــنيّ خـالـص. و إنّما مصـدرها الحياة الواقعـيّة في المجـموعـات الأوليّـة(les groupes primaires    (أي العائـلـة و جـماعات الـلعب.
يكشف شارل هورتن كولي (CH. H.Cooley (عن أنّ العـادات والاتجـاهات الأساسـيّة التي تحكم اختياراتنا و سلوكاتـنـا لاحــقا هي منتوج عائــلــيّ من خلال العلاقات و أنمــاط التنشـئــة الاجتماعية (socialisation  (التي تشكّل الكثير من جوانــب الشخصية.
¬"الأنا" (le moi  ) تولد في الممارسة، الطّفل مثلا يتـفـاعل مع ذاتــه تماما مثلــما يتفاعل مع الآخرين. إنّ تعبيـرة "الأنا" في الممارسة إزاﺀ الآخرين هـي الدّور ((rôleأي ماهو مـشروع للآخر انتظاره منك. فحين يأتي الفرد سلـوكا ما فهو يأتيه طبقا لما ينتظر منه أن يمارسـه. أو مثلما يتصوّر أنّه ينتـظر أن يأتيه على ذلك النــحو من الممارسة. و بذلك فإنّ "الأنا" من منظور براديغـم التــفاعليّة  الرمزيّـة (l’interactionnisme-symbolique) هـي في جانب كبــــير منه معطى اﺠﺘﻤﺍعي (un donné social)، فتصـرّﻔﺍت ﺍلفرد تحكمـها تصــوّرات وقــناعات هي بـدورها لعب أدوار متمثّـلة تمثــّلا جـيّدا.
¬ إنّ هذا البراديغم ممــثّلا في أحد روّاده جــورج هيربيرت ميد(G.H.Mead) حاول الإجابــة عن التســاؤل التّــالي: ماهـي طـبيــعة العــقـل ؟ (the mind)
-      العـقل الذي هو منبع التصوّرات منتوج اجتماعيّ يصاغ في مسـار اجتماعيّ.
-      للعقل القدرة على الفـهم الرموز و الإشـارات، و تلـعب التنـشئة الاجتماعية والتـقلــيــد دورا فــي جعـل الـفرد يـتــكـيّـف مع محـيـطه.
-      التــكيّـف الاجتمـاعي يحصـل عن طريق تبنّي أدوار و التـفاعل معهـا .
-      التفكير و التصوّرات و الوعي مرتبـطة بالقوى العقليّة التي تنـشأ لدى الأفـراد خلال أنشطتهم الإجتماعية.
-                 مقــولة "المـتوقّع" (l’anticipé ) أســـاسيّة بدورها في فــهـم طــبيعـة التصـوّرات و زاوية النــظر التي تحكمها. فالذات الـفـردية تحتاج إلى التـكـيـّف مع قوانيــن اللعبة الاجتماعـيّة. إنّ الأنـا الاجتماعيّة (le moi social) هي مساحــة التـوقّعات المرتبطة بهذه القوانين و القواعـد.
¬ الآخر المـعمّم (l’autre généralisé ): إنّ لعب الأدوار هذا لا يكتــمل فهمـه دون الإشارة إلى هذا المفهوم من مفاهيم "التفاعـليــّة –الرمزيّـة". فالذات تبـرز أهميتها في علاقتهـا بالآخـر. فالآخر(l’autre) نرى فيه و من خلاله ذواتنا  وذلك عبر العمليّـات التالية :
-      نــتـخــيّل كيــف نــبدو للآخـر. أي نتخيّل صـورتنا عنده.
-      نتخيّل حكم الآخر علينا أي حكم الآخر على الصورة التي حصلت له عنّا.
-      نتيجة تخـيّـلنـا لحكـم الآخر علينا يتـكـوّن لدينا إحـساس إمـّا بالفخر/الرضا أو المهانة/الرفض...، وعليه يتحــتّم تعديل السّــلـوك بحسب ما يرضي الآخــر .
Ëالآخـر بهــذا المعــنى يصــبح معـيارا لتقويـم أداﺀ الذّات و تصـّوراتــها واتّـجاهاتها.  الذات و ما اتّصــل بها من المواقـف و ردود الأفعال تتحدّد ملامــحها بالتفاعل مع الآخر و التواصل معه أي أنّ المجـتمع يغـدو شبكة مـن الأدوار تنظّمـها قواعد. إنّ التفاعل بين الأفراد يتمثـّل في قدرتهـم أوّلا علــى التّــواصل المستند إلى رموز أي ثقافة. يعرّف شـارل كولي التّواصل بكونــه "الميكانيزم الذي تنشأ من خلاله العلاقات البشريّة و تتطوّر".
« Par communication, on entend le mécanisme par lequel les relations humaines existent et se développent »                                     (ب)- ﺍﻟﻤقارﺒﺔ السوسيو-تربويّة:
¬ تكاد مقاربة بيار بورديو و كلود باسيرون(P.Bourdieu  C.Passeron) تخـتزل في التّعبيرة التّالية:"يحصل عن العمل البـيداغــوجي ﺘطبّع ((Habitus يغدو بالنســبة للــفـرد موروثا ثقافيّا و نمطا سلوكيّا و تاريخـا شخـصيّا." (7)
إنّ هذا البراديــغم السّوســيو-تربــويّ يعــطي أهميّة لعــلاقـات المعــاني والمنـــافع الرمــزيّــــة و التحــكــّم (النفـوذ) الرمــزي(L’autorité symbolique  ( لذلك فهـو يعتبّـــر التشكيلة الاجتماعية التي ينتسب إليــها الأفراد و مـــنها شريــحة المتعلّمين " نظـاما لعـــلاقات النّـفــوذ و المعـاني بـين المجموعـات أو اﻟطبقات ." وهو يقودنا بــداهــة إلى اعتبار التصوّرات و التمـثّلات مكوّنا من مـكوّنات هذا النسيج الرّمـزي الذي قد يـكــون متحكّما أو متحكّــما فيه.
¬ مقولة "التّطبّع "/ "الآبيتوس"/ "نسق المواقف"/" l’Habitus  ":
تحكــم ﻫـــﻨه المقــــولة جميع أبعــــاد الواقـع الاجتماعــيّ من تربـية وتـشــغيل وعلاقــات. يعرّف بورديو التطـبّع بكــونه "تهـيّــؤا عامّــا يولّد تصــــوّرات خـاصــّة قابلة للتطبيق في ميادين مختلفة من الفــكر و العمل."(8)
هذا التعريف يندرج في سياق تعديليّ للتيّار البنيويّ( بنيويّة فرديناند دي سوسير/ كلــود ليفي ستراوس) اﻟﺫي يشـدّد بإلحاح على اعتبار البنيات المحدّدة هــــي المفســّرة، في حين يعتبر"بورديو" في كتابه "مهنة عالم الاجتـماع " Le métier de Sociologue  "
أنّه " قد لا يؤدّي وصف المواقف و الآراﺀ و التّـطلــعات الفرديّّة إلى إيجاد المــبـدأ الـذي يفسّر وظافة((Fonctionnement  تنظـــيم ما، إنما استيـعاب المنـطــق الموضوعــي للتنـظيم هو الـــذي يـؤدّي إلى المبدأ الذي يفسـّر، من جمــلة ما يــفسّر، المـواقــف والآراﺀ والتطلّعـات و التصوّرات."
إنّ عمليّات التعــلّم الاجتماعي إذن، و التي تمثّل التصوّرات و التمثّلات التي يحملها المتعلّمون إحــــدى وجوهـها، تكــوّن و تنــقل أيــضا نمــاﺫج الإدراك ((Perceptionوالسّلوك عـنـد العــملاﺀ الاجتماعيّـين(Les agents sociaux )، وتكون للأسر و الأنساق التربــويّة الدّور الهامّ في ذلك. استعدادات الأفراد المختـلفة مرتبطة بظروفهم الاجتماعيّة و بوضعـــهم التاريخي و مكانـــتهم في النــسق الاجتماعي. و بذلك يكون التطبّع مجموع الاستعدادات المكتسبة من خلال عملــيّـة الاستـــبطان الخارجيّ في مستوى الإدراك و الفعل و التقويم التي طبعها الحــقل الاجتماعيّ.
غير أنّ التطبّع بقدر ماهو منتـوج فإنـه أيضا منتــج(Producteur) وهــو   أصل الإدراكات وعمليّات التقويم و الأفعــال، إنه "يتوسّــط بين العلاقـــات الموضوعيّة و السلوكات الفرديّــة فهو في الوقت نفسه ناتج عن استبطان الشروط الموضوعيّة، وهو الشرط اللازم للممارسة الفرديّة."(9) 
¬ يتّخذ "بورديو" موقفا نقديّا لاﺫعا من المدرسة و النّظام المدرسيّ، فـهذا الأخــيـر يمارس العنف الرمزي (La violence symbolique) أي ترسيخ التحكّـــم الثقافي و فرض التطبّع الذي يطابق ترتيب الطّبقات الاجتمــاعيّة، و إنّ فرض شرعيّة مراتبيّة الطبقات يتّضح من خــلال تعزيز ما يسميّه بورديو الرأسمال الرمــزي capital  symbolique)   le ( : فالرأســمال اللّغـــويّ للـتلاميذ المنحدرين من الطّبقات المحظوظة ليس نفســه لدى التلاميذ المنحدرين مــن الطّبقات الشّعبـيّة، فهو أقرب إلى اللّغة المدرسيّة، و إلى احتياجات المتعلّـميــن فيها و بذلك يحدث الـتمـايز(La distinction)   الذي بدوره يشـرّع لإعــادة إنـتـاج علاقــات اجتـماعيّة (La reproduction) تضمن بدورها دوام السيطرة التــي تمارس "بلطف" في المؤسّـسة التربويّة أي تمــارس عنفا رمزيّا. يقول بورديو و باسيرون في هذا السّياق: "إنّ نظام التعليم التقليدي بحكم استقلاليّته النســبيّة، قادر على المساهمة في إعادة إنتــــاج بنية العلاقات الاجتماعيّة مساهمــة مخصوصة، إذ بمجرّد أن يمتثل لقواعدها الخاصّة فهو يطبع الأوامر الصـّادرة من خارج مجاله، وهي الأوامر التي تحدّد وظيفته المتمثّلة في إضفاء الشرعـيّة على النظام القائم. ولهذه الوظيفة جانبان: أوّلهمـا اجتماعيّ يعـيد إنتاج العلاقات الطبقيّة على أساس يضمن معه توريث الرأسمال الثقــافي،  وثانيـهما إيديولوجـي يخفي تلك الوظيــفة ﺫاتها على نحـو يبـدو معه نــظام التعليم متمتّعا باستقلالـية مطلقة". (10)
استنادا إلى ما سبق يتّـضح أن تصورات المتــعلّمــين لـها امــتداد في "السابـق الاجتماعي" بمختلف فضاﺀاته و مكوّناته، ولعلّ المجال الذي يشكّل أكــثـر من غيره ﻫﻨه التمثّلات وﻫﻨه المعاني و الأفكار العامّة المجرّدة التي تجول بأﺫهان المتعلّمين هو المجـال الثــقــافي اﻟﻨي يـــسـمــّيــه بـورديـو الحقل الفــكـريّ (Le champ intellectuel) و يعرّفه بكونه "نسق العلاقات التي تتوطّد  بين عملاء (agents) نسـق الإنتاج الفكريّ ".


-التنشئة الاجتماعية وتأثيرها في تصوّرات المتعلّمين:
إذا كان الاتجاه التفاعلي الرّمزي يعتبر" الأنا" معطى اجتماعيــا يتكوّن بالممارسـة عبر الأدوار ومن خلال التّفاعل فإنّ آخرين ومنهم سينــاك(Seneque) يعرّفون الشّخصيـــّة بكونها مهمّة (tâche une )،هي في الاستعمال الحرّ للتّصــوّرات والتّمــثّــلات. "فالشّخص فكر أي عقل، ولكي نبحث عنه وجب تـجاوز مظــهره ودوره والنّظر فـي مدى فاعلّيته".
« La personne c’est l’esprit, c’est la raison, pour trouver la personne, il faut dépasser le costume et le rôle, et aller jusqu’à l’acteur. »
إنّ تصوّرا كهذا يركّز الاهتمام على ماهي أفكار ومواقـف وبنية ذهنيّة تنــتج معـارف وأحكاما. وعليه فإنّ هذا المنتوج الذي يحمله المتّعلّمون هو بدوره وليـد ممارسات مبّـكرة تشبع حاجات وجدانيّة وفكريّة واجتماعيّة ،هو ما اصطـلح عليه بالتّربيـــة الاجتماعيّة باعتبارها :"الأثر الذي تحدثه الأجيال الراشـدة فـــي الأجيال التي لم تــنـضج بعد النّــضج الحقيقي للحــياة الاجـتماعيّة :"دوركايم  ".
فالتربية إذن هي "تنظيم مستمرّ للخبرة ،هدفه توسيع محتواها الاجتماعي وتعميقه " "وهـي ليست مجرّد الإعداد للحياة بقدر ماهي الحياة ذاتها ".جــون ديـــوي .
تحدث التّنشئة الاجتماعيّة عبر مسارات خصوصــيّة للتّعلّم الاجتماعي وإطـاره الثّقافي والقيميّ العام. ورغم الاختلافات القائمة بين المختّصين في تفسير كيفـيّة حدوث التّنـشئة:  _هل هـي قــبل كل شــيء إكراه يمارس على الأفــراد من جـانـب المجــتمع ومؤسّساته(دوركايم ) باستبطان المفاهيم والقيم الضّروريّة لاكتساب صفة الاجتماعية أم أنّها نشاط عفويّ من قبل الأفراد تحكمه إرادة التقليد والمحــاكاة مثلما يذهب إلى ذلك غابريال طارد (G.Tarde) ... إنّه رغم التباينات هذه، فإنّ المهمّ هو أنّ التنشئة الاجتماعية لهــا الأثر المباشر في تشكيل تصوّرات الأفراد / المتعلّمين باعتبارها إرثا حيّا يعتمل في ذوات المتعلّمين و يوجّه اهتماماتهم و يرسم اختياراتهم.
التصوّرات في هذا المستوى متّصلة اتصالا شـديدا بما اصــطـلح عليه سوسيولوجيّا بالشخصيّة القاعديّة (la personnalité de base)  أو الطابع الاجتماعي (le caractère social)، و إنّ العناصر المكوّنة لهذه الشخصيّة ثلاثة :
-      تقنيّات التفـكير (les techniques de pensée ): أي الكيـفيّة التي يتصــوّر بها الفـرد الواقــع و يتمكّن من الاشتغال عليـه.
-      أنظمة الحماية المادّية و الاجتـماعيّة و التي تتمثّل في الدفاعـات المؤسّســاتيّة التي يحتمي بها الفرد لمـواجهة تحدّيــات الواقـع وضغوطاته.
-      الأنا الأعلى (le sur moi) : الذي يمثّل في هذا السّياق ­ غير ما يعنـيه في مدرسـة التحليل النفسيّ ­ مرتــكزات رغبة الفرد فـي التّواصل مع الآخـر بحيث يشعــر بالأمان و الاعتبار الذّاتـي والتقدير.
·تصوّرات المتعلّمين و علاقتها بالتواصل:
إنّ الشكل الأوّل للتفاعل بين الأفراد و الذي يستحقّ الاهتـمـام هـو التـواصل (communication)، إذ لا إمكانيّة لرصـد تصـوّرات الأفــراد وانتــظاراتهم دون الدخول معهم في علاقات، لأنّ كلّ تفاعل بشـريّ يمرّ عــبـر وسائـط هي الأفكــار و المعاني.
التواصل قد يحدث دون اعتماد اللغة الكاشفة لهذه الأفّكار أي من خلال المظهـر و الحركة و تعبيرات الوجه، و لو أنّ هذه الآليّات في جانب كــبير منها  لغة حين تـدرك الإدراك السليم، أماّ عن التّداول المتواصل أكثر من غيــره بـين الأفراد فهو دون شكّ التواصل الشفويّ (la communication verbale) ذلك أنّ التبادل اللـفظيّ الشفويّ من وجهــة التيار النفسي­ الاجتماعيّ هو أيضا مجموعة مواقف بل سلوكات يمكــن تــنـاولها في علاقتــها بفواعلها و بسياقاتـها الاجتماعيّة.
إنّ اللغة قناة التواصل بين الأفراد هي حمّالة قيم و مفاهيم و رؤى وهي ليست اعتباطيّة في كلّ الأحوال، إنّما لها غايات، فهي لا تعبّر عن الشخص فقط وإنّما تموضعه اجتماعـيـا.
إنّ التواصل يولّد المعاني، و المعاني تشكّل عـالم الأفراد/ المتعلّمين، وهي في مـعظمها تصوّرات و أحكام و ردود أفعــال. هي مرتبطة بالحالات النفسـيّة للمتعلّمين و التي هي في حقيقة الأمر احتواﺀ للحظات مجتمعيّة ذلك أنّ الفرديّ هو عامّ أيضا إذ يتكوّن من البنية العامّة أي من الحياة الاجتماعيّة المشـتركة. ولهذا فإنّ تفعيل مسالك التواصل مع المتعلّمين من شأنه أن يفتح آفاقا واسـعة أمامهم لاختبار هذه التصوّرات و التثبّت من مدى وجاهتها و نجاعتها.ذلك أنّ الممارسة البيداغوجيّة تطوّع هذه التصـوّرات و تنـقلـها من الحيّـز النظـريّ والتجريديّ الذاتي إلى الحيّز التفاعليّ الجمعيّ الذي يسمح باكتــشاف تصوّرات جديدة من قبل المتعلّمين فتعدّل المواقف و تنسب الأحكام و يدرك حينها المتعلّم أنّ وجاهـة التصوّر الفرديّ لا معنى لها خـارج سّياق التفعيل الجـماعيّ.

(3) المقاربة البنيويّة "للتصوّرات":                    
بإيجاز شديد نقول إن ّالمقاربة البنيويّة ­ التكـوينيّة ممثّلة في بياجيه(Piaget)  ترى أنّه ثمّة علاقة متينة بين الجانبـين البيولوجي و البسـيكولوجي و أنّ النمـوّ المعرفيّ للفـرد يرافقه دائما تطوّر في توسيع و إعادة تشكيل المفاهيم والتصوّرات.
المعرفة من وجهة نظر بياجيه تبنى و تتحقّق تدريجيّا وهي ملازمة لـمراحل نمـوّ الطّفل و درجة نضجه و وعيه. و هذا البناﺀ لا يعدو في واقـع الحــال أن يكون سوى بــناﺀ للأحداث و الوقائع، وهو في جوهره بناﺀ معـرفيّ يسمح بتصوّر المحيط و تمثّله و تكون ذات الفرد فاعلة و مشـاركة في هذا البــناﺀ ذلك انّه "لا يمكن أن يوجد نشاط ذهنــيّ حقيقيّ ... إن لم يكن هنــاك تعاون حـرّ و تلـقائيّ بين الأفراد(المتعلّمين) أي تعـاون بينهم، لا بين المتعــلّم و المتعلّمين فقـط ". بياجيه.  
­ إنّ ما يعرفه الفرد و يتصوّره ينجم جزئـيّا عمّا يتعلّـمه في بيئته الاجتماعيّـة والماديّة أي عالم الناس و الأشياﺀ.
­ التعلّم القائم على الفهم يتطلّب تنظيما ذاتيّا نشيطا وهو جوهر الموازنة الــتي تــعني كيف يتمكّن المتعلّم من تنظيم المعلومات و التصوّرات المتناثرة في نظــام معرفيّ غيـر متناقض.
- البنائيّة تبحث في التّعلم التّلقائي الإرادي:المتّـعلم يقوم بصورة فعّالة ببناء العلاقات التي لا توجد في تكوين المفاهيم.
- مقولة الصّراع أساسيّة في فهم عمليّة النّمو وتفــسير التّصوّرات. فالقديم يتصارع مع الجديد حتّى تتمّ عمليّةالموازنة الجدليّة في نظام جديد للفهم.
- التّعلم عند بياجيه يعني أنّ المتّعلم قام بحلّ نوع من الصّراع بين قديم وجديد، والفشل في تعلّم شيء ما معناه أنّ المتّعلّم لم يعرف معرفة كافيــة كيف يخـبـر عمليّة الصّـراع.
- المرحليّة مقولة هامّة في التّّصوّر البــنائي: فأخــطاء التّلاميذ ليست دائما ناتجة عن عدم الفهم. وإنّما لأنّ المفاهيم والمعارف التي تتضمّنها الدّروس تتطلّب معرفة تفوق مرحلة نمو المتعلمين وتطوّرهم الحالي فلا يقدرون بذلك على تصوّر دقـيـق ومــناسب لما هم مطالبون به.
-  إنّ مراحل النّمو البيولوجي والسّيكولوجي لدى الطّفل أربع:
-1-  المرحلة الحسّية -الحركيّة: (من الولادة إلى سنّ الثّانية):"اشتغال الحواس والأفعـال     التّلقائيّة"
-2- مرحلة ما قبل العملّيات: (من سنتين إلى 6 سنوات) يتّم خلالها التّركيز على المظاهر الخارجيّة للأشياء.
-3-مرحلة العمــليات المشخصّة (من6 سنوات إلى 12 سنة ) تشهد هذه المرحلة تقدّما كبيرا على مستوى التّجريد الذهني باكتشاف معايير في التّصنيف (الحجم، الطّول...) إضافة إلى الشّروع في إجراء عمليّة ذهنيّة معقّدة بعض الشّيء (الجمع، الطّرح...).
-4-مرحلة العمليّات الشّكليّة: (من 12 سنة فما فوق):
*هي مرحلة التّــفـكير بأكثر تجريـد.
*تتمّ اﻟقراءة فيها مع الاستنباط والاستقراء.
*تعالج المشكلات بتنــظيم مــلحـوظ.
*يبحث خلالها المتعلم عن القدوة والمرجع والنّموذج.

*خــــــاتمة:
هكذا يتّضح أنّ التّصوّرات حمولة ثقافيّة-اجتماعيّة مشبع بها المتعلّم، تصحب مخــتـلف مراحل حياته وتتفاعل عديد العوامل في تكوينها وبنائها، هي دون شكّ أفكــار ضمنيّـة idées sous jacentes)) ونماذج تفسيريّة قد تكون بسيـطة مثلما قد تكون معقّدة، لهـا امتداد في محيطه الاجتماعيّ والثّقافيّ ،مثلما أنّ لها صلة وثيقة بمستواه المعرفيّ ومرحلـة تعلّمه. فكيف السّبيل إلى استثمار واع وسليم لها؟ وما هي إجرائيّات هذا الاستثمار ؟

عبداللّه  عطيّة (متفقّد أوّل للتّعليم الثانويّ، تونس)


الملاحظات والهوامش: 
(1)  ;De l’ordre ;   St. Augustin ورد في كتاب من أعلام الفكر البيداغوجيّ، صالح الحاجي، دار سراس للنّشر .2000.
(2) جميل صليبا ، المعجم الفلسفيّ ، الجزء الأوّل ،الشركة العالميّة للكتاب.
(3) الموسوعة الفلسفيّة، ترجمة سمير كرم، دار الطليعة بيروت، ط(6) مارس 1977.
(4) مقدّمة في علم النّفس ، تأليف أرنوف ويتيج ، ترجمة مجموعة من المترجمـين. دار ماكجروهيل للنّشر. ج م ع ،(1971).
(5) جميل صليبا ،مصدر سابق.
(6) د.محمّد قاسم عبدالله ، سيكولوجيّة الذّاكرة: قضايا واتّجاهات مدنيّة. سلسلة عالم المعرفة ، عدد 290 ، فيفري 2003.
(7) صالح الحاجّي ، مصدر سابق .
(8) Systèmes d’enseignement et systèmes de pensée ; Revue internationale de sciences sociales n :19 ; 1967.            
(9) بيار أنصار: العلوم الاجتماعيّة المعاصرة ، ترجمة نخلة فريفر، المركز الثقافي العربيّ، الطبعة السادسة بيروت 1992.
(10) صالح الحاجّي، مصدر سابق.

كثيرون يعتقدون أو ربما يريدون أن يقنعونا، بأن المدرسة هي أولوية الأولويات،،هي التي عليها تحمل مهمة التغييرفي المجتمع،،إنها أكبر كذبة انطلت على المهتمين بالشأن التربوي و الاجتماعي في بلادنا،،أو لنقل يريدونها أن تنطلي علينا ،،،فاستوردوا كما العادة عدة تربوية تتوفر فيها جميع المواصفات العالمية للتغيير نحو العولمة و حاصلة على شهادة التسويق من مختبرات تدجين الشعوب و يحاولون إيهامنا أننا أخيرا وجدنا الحل،،،أقصد هنا بيداغوجيا الإدماج،،،
المدرسة لا يمكن أن تكون غريبة عن مجتمعها،،،عن آماله و تطلعاته و في نفس الوقت عن مشاكله و قضاياه،،منه و إليه،،،تفعل فيه و تنفعل بتحولاته،،،
فلا يعقل أن يكون المجتمع مختلا على كل المستويات خصوصا على مستوى القيم و التطلعات الناتجة عن وضع اقتصادي عنوانه المبادرة الحرة التي لا تعني شيئا سوى استغلال غباء الآخرين أو ضعفهم أو عرقهم لتكديس المال
لا يعقل أن نتغاضى عن كل هذا و نأتي إلى المدرسة و نطلب منها أن تغير هذا الواقع صحيح أن المدرسة يجب أن تساهم من موقعها كمؤسسة للتربية و التكوين ،،،لكن يجب أن تكون مساهمتها ضمن خطة شاملة للنهوض بالمجتمع،،،ضمن مشروع اقتصادي و اجتماعي ثقافي متكامل و متوافق عليه يلبي التطلعات إلى مجتمع عادل أولا عادل اقتصاديا و سياسيا و ثقافيا .