سياسة الحذف في مراجعة المادة الدينية: أزمة التأويل في المنهاج الدراسي المغربي - العربي الموصار

(المصدر: تركيب شخصي استنادا إلى مقرري "في رحاب التربية الإسلامية" للسنة السادسة ابتدائي و"الرائد في التربية الإسلامية" للسنة الثالثة إعدادي)

يفضي الاعتماد المفرط على الإخفاء النصي كخيار بيداغوجي إلى تعطيل آليات النقل الديداكتيكي (Didactic Transposition) التي صاغها الباحث إيف شيفالار  (Yves Chevallard)، والمتمثلة في التدخل الوظيفي للمدرس لتفكيك المعرفة العالمة وتحويلها إلى معرفة مدرسة قابلة للاستيعاب النقدي، ويؤدي الاستئصال الميكانيكي للنصوص لإشكالية تفريغ الفعل التربوي من بعده التحليل والنقدي، محولا التلميذ إلى متلق أعزل أمام هذه النصوص التي تظل حاضرة بكثافة في الفضاءات الموازية، كالمساجد، ووسائل الإعلام، والشبكات الرقمية، ويفقد التلميذ بذلك فرصة اكتساب المهارات التفكيكية اللازمة للتعامل مع الموروث الديني، ليبقى عرضة للاستقطاب من قبل القراءات الراديكالية التي توظف ذات النصوص المحذوفة من المدرسة لشرعنة الانغلاق.

تتعمق الأزمة البيداغوجية مع غياب الانسجام في سياسة المحذوفات نفسها، حيث يظل المنهاج محتفظا بشظايا نصية تعاكس توجهات الانفتاح، محتضنا خطابا لاهوتيا منغلقا يصنف الآخر العقدي ضمن خانة الأنطولوجيا السلبية، ونذكر في هذا الصدد مقررات المستويات العليا التي لا تزال تستدعي نصوصا وعيدية، كإدراج الآية "وألقيا في جهنم كل كفار عنيد..." (سورة ق: 24) في مستوى السنة الأولى إعدادي، وتوظيف الحديث النبوي المتعلق بالغلام اليهودي الذي أنقذه الإسلام من النار في مقررات السنة الثانية إعدادي، وقد توقف تقرير حول الموضوع على36  حالة تدريسية للإقصاء العقدي في مقررات التربية الإسلامية، منها 28 حالة صريحة للتصريح بلفظ "النار/جهنم"، مع اقتباسات من 21 سورة قرآنية مختلفة وأحاديث نبوية، موزعة على 19 كتابا من أصل 22 كتابا مخصصا للمستوى الرابع فما فوق (IMPACT-se, 2023, p. 31).

إن هذا التجاور القسري بين نصوص التسامح المدني في مواد الاجتماعيات وبقايا نصوص الوعيد في التربية الإسلامية يؤدي الى حالة مستعصية من التنافر المعرفي (Festinger, 1957)، تضع المتعلم أمام تقاطبات مرجعية حادة تعيق بناء هويته المدنية المتوازنة وتحوله إلى كائن مزدوج يتبنى لغة الحقوق ظاهريا ويستبطن الإقصاء العقدي باطنيا.

توثق المعطيات الواردة في تقرير IMPACT-se هذا التصدع المعرفي من خلال الجدول التالي الذي يبين التباين الجذري في مؤشر التنافر بين خطاب التسامح والإقصاء:

الجدول (2): خطابي التسامح والإقصاء حسب المستوى الدراسي والمادة

المستوى الدراسي	المادة	فئة التسامح المدني	فئة الإقصاء العقدي	مؤشر التنافر
الصف الرابع	ت. إسلامية	3	7	2.33
الصف الرابع	اجتماعيات	8	0	0.00
الصف السادس	ت. إسلامية	5	9	1.80
الصف السادس	اجتماعيات	12	0	0.00
الصف الثامن	ت. إسلامية	6	5	0.83
الصف الثامن	اجتماعيات	10	0	0.00
الصف الأول باك	ت. إسلامية	4	4	1.00
الصف الأول باك	اجتماعيات	9	0	0.00

العنصر	التفصيل
التناقض المركزي	Tolerance (التسامح) مقابل Eternal Hell (النار الأبدية)
المصدر الأول	الخطاب الحقوقي الذي يطلب من المتعلم الانفتاح وقبول الآخر والتعايش
المصدر الثاني	الخطاب العقدي الذي يقرر مصيراً أخروياً عقابياً لغير المسلمين
النتيجة	حالة من التنافر المعرفي تعوق بناء تصور منسجم حول الذات والآخر

ثالثا: حتمية السياق التاريخي والمقاصدي

تفرض التعقيدات المرتبطة بالتعاطي مع النص الديني التراثي في المقرر الدراسي تجاوز التدبير الكمي القائم على ثنائية الحذف والإبقاء، للانتقال الى بيداغوجية نوعية ترتكز على التأويل المقاصدي والتاريخي للنص الديني، كما تمتلك المنظومة الفقهية الإسلامية، وتحديدا المرجعية المالكية، ترسانة منهجية متينة من قبيل قواعد أسباب النزول، والتمييز بين التشريع المكي والمدني، ومراعاة المقاصد الكلية للشريعة، وفقه المآلات والمصلحة المرسلة ..الخ، مما يجعل استدعاء هذه الآليات الدلالية داخل الفصل الدراسي المدخل الأنجع لتفكيك البنية السلطوية للنصوص ذات الظاهر الإقصائي، حيث يتيح التوظيف السليم للنقل الديداكتيكي ربط الآيات والأحاديث الحاملة لحمولات التمييز بسياقاتها الحربية والسياسية التاريخية التي رافقت نشأة الدولة الإسلامية، مجردا إياها من طابع الإطلاقية العابرة للزمكان.

ويقتضي التأسيس الفعلي لثقافة حرية المعتقد والتعددية داخل النسق المدرسي تمكين المتعلم من إدراك الفوارق الجوهرية بين الثابت العقدي والمتغير التاريخي، وتزويده بشبكات قراءة تحرر النص الديني من إسقاطات الحاضر على الماضي، كما يؤدي الهروب المؤسساتي نحو الحذف إلى طمس جزء من الذاكرة التاريخية التي تتطلب القراءة النقدية، بدلا من الرقابة القبلية التي تعكس استلابا بيداغوجيا يستجيب للضغوط المعيارية الخارجية على حساب الاستقلال المعرفي القائم على الفهم والتجاوز.

تؤكد أطروحة بستاني (2017) أن إصلاحات التربية الإسلامية كانت محكومة بالصراع السياسي بين الدولة ومختلف الفاعلين، حيث سعت الدولة بعد أحداث 2003 إلى إنتاج خطاب ديني "معتدل" يمكن السيطرة عليه في إطار "إمارة المؤمنين"، قبل أن تتبلور ملامح انفتاح جزئي عقب الوثيقة الدستورية 2011، (Boustany, 2017, pp. 16- 18)  غير  أن إدماج قيم المواطنة وحقوق الإنسان في مناهج التربية الإسلامية قوبل بتحفظات من طرف المدرسين الذين اعتبروه "انتقائياً" وتوظيفا سياسيا للدين ( (Boustany, 2017, p. 24.

ويتطلب بناء الشخصية الديمقراطية القادرة على تدبير الاختلاف تحويل النصوص الإشكالية إلى موضوع للتفكير العقلاني داخل القسم، مما يؤسس لمجال مدني سليم يستوعب التنوع انطلاقا من الفهم للمرجعية الذاتية، ويقطع مع حالة التسامح النفعي المشروط الذي يحكمه الهاجس الجيوسياسي والأمني الصرف، وقد أشار تقرير IMPACT-se إلى أن المناهج المغربية تقدم "تسامحاً نفعياً مشروطاً" يتحدد وفق اعتبارات الهوية الوطنية (التسامح مع الجماعات التي تعد جزءاً من الهوية الوطنية كاليهود والأمازيغ)، والسياسة الخارجية (تعزيز العلاقات مع إسرائيل)، والحدود العقدية (منع التسامح مع أي معتقد يخرج عن دائرة الأديان الإبراهيمية (IMPACT-se, 2023, p. 66).

خاتمة

يُستخلص من تشريح  سياسة المحذوفات في المقررات الدراسية المغربية غياب رؤية بيداغوجية قادرة على ملامسة الجذور المعرفية لأزمة تلقي التراث داخل الفضاء المدرسي، ويعكس اللجوء إلى الاستئصال الميكانيكي للنصوص العقدية ذات الطابع الحدي تهربا مؤسساتيا من مواجهة الإشكالات التأويلية، وهي استراتيجية لتدبير المخاطر السياسية أكثر من كونه مشروعا للتنشئة على قيم التعددية وحرية الوجدان.

وتفرز هذه السياسة فراغا معرفيا يضعف الحصانة النقدية للمتعلم، وتبقي المنظومة التربوية أسيرة لتنافر معرفي ممأسس يتأرجح بين ضغوط الحداثة الحقوقية ومقتضيات الشرعية التقليدية، وقد أبانت دراسة سابقة عن اتساع الفجوة بين الإدراك المعرفي المجرد لحرية المعتقد والرفض السلوكي القطعي للمخالف العقدي، حيث صنف 40% من عينة الدراسة غير المسلم ككافر، و34% كعاص، في حين لم يتجاوز من اعتبره إنسانا حرا 26% (الموصّار، 2026، ص 231)، مما يؤكد أن حرية المعتقد كما تطرح في المقررات الدراسية هي حرية ضمنية منزوعة السلوك، مسموح بها في الفضاء المعرفي ومقيدة في الفضاء العملي.

ويظل الحل الجذري رهينا بالانتقال الى بيداغوجيا حوارية تستدمج السياق التاريخي والاجتماعي للنص الديني وتفعل آليات التأويل المقاصدي، لضمان إنتاج ذات مواطنة قادرة على التصالح النقدي مع مرجعيتها الثقافية والانخراط الفاعل في الأفق الحقوقي الكوني، وهذا ما يتطلب إعادة النظر في سياسة المحذوفات لتصبح مجرد إجراء مؤقت لإفساح المجال لتطوير منهاج قادر على التعامل مع النص الديني في سياقه التاريخي، بدلا من أن تكون غاية في حد ذاتها تحجب الإشكالات المعرفية الحقيقية.

لائحة المراجع

أولاً: المصادر والمراجع باللغة العربية

• الحاجي، ع. ا. (2021) مسار مادة التربية الإسلامية من خلال كتبها المدرسية منذ 1957 إلى تعديلات 2016: دراسة وتوثيق ومقارنة نماذج (الطبعة الثالثة). مركز مداد للأبحاث والدراسات.
• الموصار، العربي. (2024). إشكالية حرية المعتقد في المقررات الدراسية المغربية، ضمن كتاب جماعي، القانون الديمقراطية الثقافة السياسية، كلية العلوم القانونية والاقتصادية والاجتماعية جامعة ابن زهر.
• وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية. (2016، 8 فبراير). جلالة الملك يترأس مجلساً للوزراء ويصدر تعليماته السامية بمراجعة مناهج وبرامج مقررات تدريس التربية الدينية. البوابة الإلكترونية لوزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية. https://n9.cl/27opt
• وزارة التربية الوطنية. (2022) في رحاب التربية الإسلامية: للسنة السادسة ابتدائي.
• وزارة التربية الوطنية. (2021) الرائد في التربية الإسلامية: للسنة الثالثة من التعليم الإعدادي.
• وزارة التربية الوطنية. (2022) في رحاب الاجتماعيات: سنة أولى من التعليم الثانوي الإعدادي.
• وزارة التربية الوطنية. (2022) منار الاجتماعيات: السنة الثانية من التعليم الثانوي الإعدادي.

ثانياً: المصادر والمراجع باللغات الأجنبية

• Boustany, R. (2017). The 2016 Reform on Islamic Education Textbooks in Morocco: The strategy used by the reform to implement a "more tolerant" Islam [Master's thesis, International University of Rabat / EIUC GC DE.MA].
• Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford: Stanford University Press.
• IMPACT-se. (2023). The Moroccan Curriculum: Education in the Service of Tolerance. London/Jerusalem: IMPACT-se.